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初中英语学习策略的培养：内容与方法
——以《英语新目标》教材为例
曾正平
摘要：语言学习策略在初中英语教与学中有着重要作用，它不仅能够提高学生英语学习效率，而且有利于学生形成自主学习的能力。本文利用词频统计的方法，对初中《英语新目标》教材中学习策略的内容进行了统计与分析。在此基础上，结合具体教学案例阐述了培养学生的英语学习策略时要根据学生的实际需求进行选择和整合策略，并注意采用激励办法等。最后，提出学习策略训练要考虑适用性、先后顺序、时机及教师角色转变等。
关键词：学习策略；英语教材；训练方法；教师角色
一、引言
随着基础教育英语课程改革的深入发展，广大英语教师已经意识到学习策略是提高英语学习的一个关键因素。然而，在多年的英语教学中我们发现，初中生很少接受有效学习策略的训练，自如驾驭学习策略的能力严重缺乏（黄雪英、胡竹菊，2009）。通过对高中新生英语学习策略的抽样调查发现（胡竹菊，2002），尽管课标重视学生学习策略的形成，并提出了宏观指导，但仍缺乏可操作的具体教学方法；由于许多中学英语教师在教学过程中忙于落实具体教学任务，忽略了学生知识掌握与策略形成之间的有效调控。笔者认为，出现以上问题的关键是教师缺乏策略训练的意识与行动。基于此，本文将通过词频统计的方法对初中《英语新目标》全套教材（刘道义，2009）（以下简称新目标教材）中的学习策略进行较为系统和全面的分析，找出这些策略的特点与规律，旨在对初中生学习策略的培养提供一定的启示与建议。
二、学习策略的概念及分类
对于学习策略的界定，目前尚无统一定义。Oxford（1990：8）认为，语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行动。Rubin（1987）认为，学习策略是有助于学习者自我建构语言系统发展的策略，这些策略直接影响着语言的发展。Chamot（1987）将学习策略诠释为，学习者为了优化学习过程、加强语言知识和信息知识的记忆所采用的技巧、路子或有意识的行为。为了更好地理解学习策略的概念，研究者对其进行了较为系统的分类。由于归类标准不同，结果差异也很大，下面介绍几种比较流行的归类。较早对学习策略进行归类的是O’Malley和Chamot（1985），他们将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交/情感策略。Oxford（1990：119）在他人研究成果的基础上，把学习策略归类为直接学习策略和间接学习策略两大类。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）将学习策略分为四类：认知策略、调控策略、交际策略和资源策略。认知策略是指学生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法；调控策略是指学生对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略；交际策略是指学生为了争取更多的交际机会、维持交际以及提高交际效果而采取的各种策略；资源策略是指学生合理并有效利用多种媒体进行学习和运用英语的策略（教育部，2001：23）。以上几种学习策略分类方法无正误之分，各具优点，只是分类角度不同。本文将以《课标》中的学习策略分类体系为框架，以新目标教材为例，探讨初中生学习策略的培养。
三、新目标教材中学习策略的统计与分析
新目标教材与以往统编教材在学习策略方面有很大差别。为了深入了解新目标教材中学习策略的特点，笔者利用词频统计的方法对《课标》和教材中的学习策略进行了相关分析。所谓词频，是指某一词在文中出现的次数。结果发现，教材中的学习策略具有以下三个特点：
（一）各类学习策略的分布比例不够合理
表3.1.1表明，在《课标》中，共有28个学习策略，其中认知策略10项，占36%；调控策略8项，占29%；交际策略6项，占21%；资源策略4项，占14%。在新目标教材中，共有34个学习策略，其中认知策略26项，占76%；调控策略4项，占12%；交际策略3项，占9%；资源策略1项，占3%。O’Malley和Chamot（1985）对638名初、中级水平学生在第二语言学习过程中的“认知策略、元认知策略（调控策略）、社交/情感策略”进行了调查研究。研究结果发现，学生所使用的认知策略占53%，元认知策略占30%，社交/情感策略占17%。在元认知策略中，初级与中级水平学生的自我管理策略分别占19.6%和22.5%。O’Malley和Chamot（1985）认为，在三类策略中认知策略高于其他两种策略，它对语言习得将产生直接影响；并且认知策略使用成功与否，在很大程度上取决于元认知策略。通过比较新目标教材中的学习策略与O’Malley和Chamot（1985）所提学习策略的分布比例，笔者发现教材中所涉及的学习策略分布不够合理、偏重认知策略。因此，教师不应固守教材中策略的比重，应该在《课标》的宏观指导下，提高调控策略、交际策略及资源策略的比重，尤其是调控策略，从而使学生获得更为全面的策略训练。此外，除了新目标教材中出现的34种策略以外，学生还可能有自己的学习策略，对于这一点教师也不容忽视，应鼓励学生使用适合自己的学习策略。
（二）学习策略的复现频率差异较大
表3.2.1表明，有3个策略复现了11—12次，复现了9—10次和7—8次的策略各有1个，6个策略复现了5—6次，8个策略复现了3—4次，15个策略复现了1—2次。可见，大部分策略都复现了多次，但是复现次数具有明显的差异。例如，“角色扮演”策略在七、八、九年级分别复现了4次；“利用情境”策略在八、九年级分别复现了4次和1次；“记忆”在七年级（上）出现过2次，然而在八年级从未出现过，在九年级又出现过2次；“角色扮演”12次，“合作策略”11次；“记笔记”和“使用词典”等只出现了1次。新目标教材中学习策略的这一特点表明，教师应该具有长期系统地训练学生学习策略的意识与行动，根据学生的需求灵活调整，而不能局限于学习策略在教材中的安排。
（三）学习策略出现的先后顺序与难易程度有密切的关系
纵观新目标教材中的学习策略，笔者发现教材编写者是严格按照语言学习规律及学生认知特点而编排的。由于篇幅所限，本文仅以其中的部分学习策略（见表3.3.1）为例进行说明和分析。
表3.3.1结果显示，七年级教材中出现了“运用所学知识”、“角色扮演”、“分类”和 “利用情境”等较为简单的策略，九年级出现了“比较”与“思维导图”等相对复杂的策略。在策略训练时，教师应坚持遵循这一规律，从易到难，精心选择目标策略，逐渐递进。某些策略有其自身的价值，但并不是所有学龄阶段的学生都适合采用。例如，思维导图策略的运用可以使学习任务的计划可视化，使学生乐于运用计划策略（黄雪英、胡竹菊，2009），但该策略操作相对复杂，不适用于七年级学生。
四、初中生英语学习策略的训练
学习策略训练的目标是让学生扩大外语策略选择的范围，学会何时何地选择何种策略最有效，最终的目的是使学生能够做到自我控制和自我评价语言学习的全过程（文秋芳，2000：F33）。学习策略培训需要在诊断学生的策略使用情况、选择学习策略和制定训练方案等方面进行一系列的准备工作。
（一）学习策略训练的前期准备
根据Oxford（1990：203）所提出的学习策略训练过程，在前期准备工作中，笔者认为，教师需要做到以下几点：
1. 尽量根据学生需求，精心选择策略
在确定学生需求时，教师可考虑以下问题：“学生现有英语水平如何？”、“有哪些使用频度较高的策略？”和“现在需要学习什么策略？”等。
例如，通过新目标教材七年级上册的学习，全班大部分学生的英语水平较好，初步掌握了利用情境、分类、归纳等学习策略。在学习七年级下册时，学生开始进行单元预习。然而在预习过程中，大部分学生常常遇到以下问题：不知从何入手，大部分学生仅限于查阅词典，不能宏观把握学习内容；部分学生自觉性较差。针对这样的问题，教师可选择“单元任务规划的制作”策略。
2. 尽量考虑策略训练的整合
将策略训练与具体教学任务、目标和材料整合在一起，将有助于学生意识到如何在某一情景中运用某一学习策略而促使学习效果最大化，不仅能帮助学生掌握所规定的学习内容，还能促使教师高效地完成教学任务。
例如，在七年级下册A部分的听力练习中，教师训练学生“推断”学习策略时，教师播放两遍录音，并要求学生用所听到的单词填空；核对答案后，让学生运用上下文猜测“kind of”的意思，最后教师给予肯定或纠正。
3. 尽量考虑激励办法
建立激励办法主要是指教师采取必要的手段激发学生的策略学习动机，使其乐于接受策略训练。
例如，如果学生掌握了某一学习策略，教师可考虑加操行分，或在全班口头、书面表扬，或鼓励该学生与全班同学分享自身策略运用的经验等；再如，某学生掌握了“单元任务规划”这一学习策略后，可要求学生在每单元开始时上交单元任务规划，在单元教学任务完成后展开小组讨论，评出最佳单元任务规划，并在班级公告栏内展示。总之，教师要鼓励学生分享与展示各自的学习策略。
4. 尽量准备有趣的教学材料与教学活动
教学材料与活动是学习策略教授的载体，它们应该满足目标性、多样性、层次性、可学性、趣味性等原则。换言之，教学活动与材料不能过于单一，要生动有趣、有足够的吸引力，要在学生能力范围之内，为实现策略学习目标而服务。
例如，在七年级下册A部分中，关于“运用你所知道的”（using what you know）这一学习策略训练，在学生学习了dolphin，penguin，giraffe等动物名称和 “Why do you like ...?”、“Because they are ...”句型后，教师可让学生观看 《马达加斯加》电影片段，并要求他们运用“using what you know”进行采访活动。
（二）学习策略训练的主要模式
进行学习策略训练的模式，可归纳为演绎法模式、归纳法模式、探索型模式等三种。这里介绍Oxford（1990：207）提出的归纳法模式。该模式为：学生尝试运用自己的策略完成某一学习任务，并做简要的评价；教师解释、示范新的策略；学生将新策略运用到相同或相似的学习任务中。
例如，在训练九年级学生“创设情境用词法”策略时，教师首先让学生讨论他们如何猜测“Last year my English class was difficult. First of all, it wasn’t easy for me to understand the teacher when she talked to.”句中划线部分单词的意义；在学生评价了他们各自的策略后，教师介绍新策略，并示范如何运用“创设情境用词法”理解“beverage”在“Did you know that tea, the most popular drink in the world (after water)… , this beverage was discovered over 3 thousand years before that.”句中的意思；接着，学生运用“创设情境用词法”学习以下句中划线部分单词的意义，如“A study of more than 12, 000 American teenagers found that young people who spend more time with their parents are happier than …”，“Mick’s father always went out in the evenings. One day Mick said to his father, ‘My friends always watch…’ These comments made the father begin to think …”
除了可以在某具体课时集中训练策略之外，教师还可以将学习策略的训练渗透到语言课程的整个教学过程之中（程晓堂、郑敏，2002：149）。使用这种方法的教师反映，通过策略训练，学生的自我管理能力有了提高，学习效率提高了，学习外语的自信心也增强了。
例如，某教师在以“A Grammar: the Present Perfect Tense”的复习课中（陈波、关文信，2003：96），首先用自己旅游的照片引入复习课，然后学生以8人为一组展开调查，调查内容是“你曾经去过哪些地方旅游？（Where have you traveled?）”，接着进行小组汇报。汇报后，让学生进一步理解现在完成时的用法。教学内容结束后，教师让学生发言说说应该如何学好语法，学生们各抒己见，有的说必须弄懂语法意义、特点、结构、用法等，有同学说必须搞清楚语法的规律、规则以及搭配，或者遇到不懂的语法就查语法书，边看，边归纳，边做笔记，然后做一些相关练习。以上就是教师在教学过程中渗透对“归纳”学习策略的训练，让学生在潜移默化中不断加强学习策略的培养。
（三）学习策略训练的评价与改进
学习策略效果评价是策略训练十分重要的一个部分。策略评价内容可以包括：学习任务完成情况、学生主观态度变化情况和策略迁移能力等。评价内容不同，评价的方式也有所差异。例如，对于主观态度变化情况，可以采用问卷调查来测定；对于某策略运用水平，可以采用练习题来检测。事实上，策略评价的目的是为了给策略训练的改进提供必要的依据。在策略改进时，教师需要重新考虑学生的需求与特征。在此基础上，策略训练便又回到了起始阶段，开始策略训练的另一个循环。在不断循环的策略训练过程中，学生的学习策略逐渐形成。
五、学习策略训练中需要注意的问题
（一）学习策略训练的适用性
要训练学生的学习策略，教师必须掌握教材、《课标》所要求的学习策略，了解这些策略的概念、使用范围与使用方法。例如，分类（classifying）是指将词汇按词类、同义、反义、使用特点、前缀、后缀、发音等分类学习与记忆（程晓堂、郑敏，2002：67），它属于词汇学习策略。思维导图是按照发散性思维的特征，把注意的焦点清晰地集中在中央图形上，主题的主干从中央向四周放射，分支由一个关键的图形或写在产生联想的线条上面的关键词构成；次级话题也以分支形式表现出来，附在较高层次的分支上，各分支形成一个连接的节点结构并且末端开放（巴赞，2000：99），它既可以用于学习调控，也可以用于具体学习任务。
（二）学习策略训练的先后顺序
在训练学习策略时，教师应根据学习策略的类型及适用范围等注意训练的先后顺序。事实上，很难确定应该先训练哪些策略、后训练哪些策略。但在同等条件下，我们应该优先选择下列类型的学习策略（程晓堂、郑敏，2002：153）：简单、直观、容易操作的策略（例如想象）；学习者已经使用但运用范围不够广泛或使用频率不高的策略；用途广泛的学习策略（有些策略只用于某些知识或技能的学习，而另外一些策略则适用多种知识或技能的学习）；与学习者的学习任务和学习目标关系密切的学习策略；见效快、趣味性强的学习策略。
（三）学习策略训练的时机问题
教师既可以通过专题训练使学生获得学习策略，也可以将学习策略渗透到日常教学活动中。专题训练效果有时不明显，其原因在于这样的训练在学生看来是占用了他们的英语学习时间，是一种额外的负担。因此，如果教师要单独运用一节课来教授学习策略，一定要根据学生最近一段时间的学习状况，特别是学习过程中出现的问题，然后有针对性地训练某个或某些特定的学习策略。当然，单独的学习策略训练时间可以根据学生的实际情况而定。换句话说，教师训练学生策略时，务必对整个初中乃至高中英语阶段学习策略十分熟悉，否则很难从不同的教学情境中去把握好各种策略的训练时机。
（四）教师角色的转变
学生接受了策略训练之后，能根据所需要完成的情况，有意识、有目的地选用恰当的策略，并能独立自主地承担其学习的责任。面对这样的变化，教师的角色也要做相应的转化（文秋芳，2000：F34）。他们应该成为诊断者、培训者、教练、协调员、语言学习者、语言研究者（Cohen，2000：98）。作为诊断者，教师应该确定学生现有的学习策略需求；作为培训者，教师直接或间接训练学生使用学习策略；作为教练，教师给予学生一定程度的策略学习指导；作为协调员，教师要随时把握机会表扬鼓励学生，帮助他们建立自信心，提高学习效率；作为学习者与研究者，教师要不断吸纳多种新的学习策略知识，研究适合学生的学习策略训练方式。
六、结语
在基础教育新课程改革背景下，学习策略的培养是当前英语教师面临的主要挑战之一。学生的学习策略不是自发形成的，而是需要教师在了解策略的基础上，根据策略训练的计划和每节课的具体目标，在课堂上选择合适的材料进行策略的呈现、训练、运用与拓展（黄劲英，2012）。因此，在初中英语教学中，教师首先要掌握学习策略的相关理论知识，有意识地解读教材中的学习策略，结合学生的实际需求，采用各种激励机制，设计多种有效的策略学习活动，根据某一模式进行策略训练，并在评价与反思中不断改进策略的培养。同时，教师还要注意策略培养的前提是教师要掌握多种学习策略，注意策略训练的适用性、先后顺序、时机及教师在策略训练中的角色转化。
参考文献
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［2］ Cohen, A. D. Strategies in Learning and Using a Second Language ［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2000.
［3］ O’Malley, J. M. & Chamot, A. U. Learning strategy applications with students of English as a second language ［J］. TESOL Quarterly, 1985, 19 (3): 557-584.
［4］ Oxford, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know ［M］. Boston: Heinle & Heinle, 1990.
［5］ Rubin, J. Learning strategies: Theoretical assumptions, research history and typology ［A］. In Wenden, A. & Rubin, J. (eds.). Learning Strategies in Language Learning ［C］. London: Prentice Hall, 1987.
［6］ 巴赞. 思维导图——反射性思维［M］. 北京：作家出版社，2000.
［7］ 陈波，关文信. 新课程理念与初中英语课堂教学实施［M］. 北京：首都师范大学出版社，2003.
［8］ 程晓堂，郑敏. 英语学习策略［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2002.
［9］ 胡竹菊. 中学生英语学习策略与习得关系［J］. 中小学英语教学与研究，2002（10）.
［10］ 黄劲英. 一节在学习策略引导下的初中英语听力课［J］. 中小学外语教学（中学篇），2012（3）.
［11］ 黄雪英，胡竹菊. 思维导图融入英语学习策略培养的实验研究［J］. 外语电化教学，2009（3）.
［12］ 教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2001.
［13］ 刘道义. 义务教育课程标准实验教科书（英语新目标）［M］. 北京：人民教育出版社，2009.
The Cultivation of English Learning Strategies in Junior High School
——Based on Go for it
Zeng Zhengping
Abstract: Language learning strategy plays an important role in junior English learning and teaching, it not only enhances students’ learning efficiency, but also does good for students’ development of autonomous competence. Using word frequency, this paper does some statistical analysis of the learning strategies in Go for it. Based on the results, the approach of learning strategy training is discussed in combination of concrete teaching cases. At last, several issues which should be paid attention are put forward for teachers when they train learning strategies such as mastering various learning strategies, the sequences and time of learning strategy training, and the conversion of teachers’ role.
Key words: learning strategy; English textbook; training process; teacher’s role
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2013年第11期） |
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